- Mario R. Cancel
- Catedrático Asociado de Historia
Documento de trabajo: generalidades
El grado de Bachillerato en Historia General ofrecido en el Departamento de Ciencias Sociales, según está diseñado, es producto de la integración de los cursos de dos programas distintos. Uno, conducente a la especialización en Historia de América y otro a la de Historia de Europa. Todo parece indicar que en el proceso de unificación, no se evaluaron los componentes de una y otra especialización, ni se decidió que debía afirmarse y suprimirse a fin de que el concepto Historia General se convirtiera en un conjunto coherente.
En la praxis, la oferta recogió todos los cursos de ambas especializaciones. El bachillerato tiene en su catálogo una cantidad enorme de títulos, pero en la práctica no hay especialistas capaces de ofrecer los mismos. Por esa razón, muchos de los cursos no se ofrecen con regularidad o no se ofrecen. La imagen que queda de la Sección de Historia es negativa. La oposición a suprimirlos parte de la premisa de que es muy difícil crear cursos y programas en el sistema universitario burocratizado en que laboramos. Los temarios de los cursos, por otro lado, dan una idea de cuándo fueron pensados: la Segunda Posguerra Mundial, el periodo de la Guerra Fría, la Era de las Luchas Anticoloniales, la Era de la Contracultura, la Era de la Nueva Historia Socio-económica o New Economic History de tradición estadounidense más que francesa. Los estrechos vínculos de la Historiografía con las Ciencias Sociales, el estímulo de la cuantificación, la estadística y la cliometría son rasgos de aquel proceso.
El programa, sin embargo, conserva notables elementos de la era del Positivismo Crítico académico. No creo que deba aclarar que la mayor parte de los problemas discutidos en el temario de los cursos ha perdido pertinencia en la actualidad. Asuntos como la Primera o la Segunda Guerra Mundial se han ido transformando en problemas historiográficos propios para discutir modelos interpretativos en seminarios de teoría y para desarrollar modelos de la historicidad y la contingencia de la discursividad historiográfica.
La forma en que se discuten esos cursos les dice poco a los estudiantes sobre la situación en que se vive en el presente. No son representativos del lenguaje de la historiografía en el siglo 21. Como se sabe, el giro más allá de los marcos interpretativos de la Segunda Posguerra Mundial se transformó de manera definitiva después de 1990. Estos cursos trabajan la naturaleza de ese giro de manera precaria. Marc Bloch -de frente a la muerte- sugirió en alguna ocasión, que la plataforma desde la cual el historiador mira al mundo siempre es el presente. Esa aparente perogrullada es una dirección valiosa. Si la discusión de la historia no sirve para apropiar –comprender diría Bloch- el presente, la historia se convertirá en mero monumento o acto nostálgico a la manera en que Friedrich Nietzsche se refería a la historiografía positivista de fines del siglo 19. La idea del papel de la vida, en ese pensador alemán, lo que significa es que la imagen del pasado se elabora o inventa siempre desde el presente hacia el pasado, y no al revés.
Espacios para la revisión
Dado el giro de la discusión historiográfica, que se afirmó entre 1973 y 1990 en los centros historiográficos más influyentes, se pueden sugerir varios espacios para la revisión. Primero, es pertinente reducir el papel de los cursos de Historia Nacional de formaciones europeo-americanas que pueblan la oferta. Habría que hacer la excepción, claro está, con los que se requieren para la Licenciatura de Maestro o en otros departamentos académicos como es el caso de Historia de Puerto Rico, Estados Unidos y España. Resulta factible prescindir de cursos como el de Francia, Alemania, Rusia, Brasil o México Esos espacios no tienen que desaparecer del panorama. De hecho, son materia de discusión de los cursos de historia Medieval, Moderna y Contemporánea de Europa o del de Hispanoamérica.
Pero la tendencia ha sido obviar la discusión de la situación presente de esas formaciones histórico-culturales. La Rusia Soviética siempre fue invisible, la Rusia Pos-Soviética fue un asunto inexistente, la Francia y la Alemania de la Unión Europea no se problematiza.
Creo que los historiadores tienen que reflexionar sobre ello y no lo están haciendo debido a problemas burocráticos y exigencias que los devalúan a la condición de agentes de servicio. Segundo, también debe revisarse la validez de ofrecer cursos circunscritos a asuntos o periodos cronológicos que ya no tienen la relevancia que tuvieron y que son parte de la secuencia de Historia General de Europa que estudia la Antigüedad, el Medioevo y la Modernidad. Los cursos de Renacimiento, Siglo 19, Siglo 20 se ofrecen apenas y por lo regular sus prontuarios también evaden la discusión del presente inmediato y divorcian su lenguaje de aquel que usan los académicos del presente.
El núcleo de un Bachillerato en Historia General no puede ser una secuencia de la Historia de Europa y Estados Unidos. Eso es una percepción Occidentalista que ha sido criticada en los últimos decenios. Es una visión excluyente del mundo que conduce a la noción de que el mundo “es” en la medida en que Europa lo descubre, lo conquista y lo domina. Tercero, las redes de prerrequisitos entre cursos, que es parte de la tradición académica progresista, lineal y organicista de la Ilustración y el Positivismo y de la pedagogía más autoritaria, restringe la posibilidad de abrir a la discusión campos nuevos.
La discusión sobre asuntos y temáticas de actualidad se cancela, porque se piensa que impediría al profesor cumplir con los deberes inherentes al puesto: repetir los cursos requeridos año tras año. La creatividad de quienes tiene deseos de crecer en el salón de clase queda podada. El profesor se convierte en un repetidor de cursos. La red de requisitos también atenta contra la posibilidad de ofrecer la mayoría de los cursos en catálogo. Nunca hay tiempo para ello porque el programa de 12 créditos se llena de inmediato con 9 créditos requeridos por un diseño anquilosado que requiere un orden preciso para que el programa sea funcional. Algunos de nosotros hemos tenido la voluntad de crear cursos tipo seminario monográfico, pero y hemos tenido que cancelar el proyecto porque hay que cubrir un requisito que ya está programado y el cual queda huérfano de conferenciante.
Espacios para la invención
Primero, hay que reconocer que producir un maestro de historia, un profesor de historia y un historiador son asuntos distintos. Para determinar las diferencias habría que establecer una serie de cursos nucleares propios de un Bachillerato de Historia General. Los mismos deberían incluir destrezas informativas sobre la historia general del mundo (propias para un maestro); destrezas conducentes a los grados superiores en la disciplina como la discusión de la teoría, la discusión de las formas de la escritura historiográfica desde el ensayo hasta el libro, la discusión de la metodología de la investigación desde la oral, hasta la impresa, desde el artículo hasta la Internet (propia para un profesor de historia que habrá de hacer una tesis de grado y enseñar la materia); y un conjunto avanzado de discusiones que pongan en acción todas las otras destrezas (propia para el futuro historiador).
Un candidato a maestro de historia no necesita un curso de teoría historiográfica tanto como un candidato a profesor de historia o un futuro historiador. Su rendimiento es bajo, el nivel del curso tiende a reducirse y quienes pierden en el asunto son los candidatos a profesores y los futuros historiadores. No se trata de partir de la nada. El programa ofrece títulos de cursos que pueden ser reformulados en una dirección u otra. Ya se sabe lo cuesta arriba que es crear cursos en un sistema altamente burocratizado e inmovilista como el nuestro.
Segundo, se podrían estimular los cursos monográficos, tipo seminario, de actualidad con recursos que, dado que no se encuentra en la biblioteca ni hay esperanzas de que se puedan conseguir en lo inmediato por la precariedad presupuestaria en el territorio del libro, se obtengan de fuentes alternas como espacios confiables de la Internet. Los criterios pueden ser cronológicos y geográficos: la interpretación de una región y una época sobre la base de su pertinencia en el presente. Es crucial afirmar que la necesidad de ofrecer un curso básico o un requisito no puede convertirse en el medio de evitar la discusión historiográfica de otras áreas no requeridas que los estudiantes piden y necesitan. Eso es someter el pensamiento al empresarismo. También habría que considerar la formulación de algunos cursos: por qué las Antillas Hispanas y no el Caribe; por qué México y no Centro América, por qué Brasil e Hispanoamérica y no Latinoamérica, la Región Andina o el Cono Sur; por qué no África y Asia Oriental o Cercano Oriente.
Tercero, creo que se debe separar de manera nítida los cursos formativos e informativos, de los de metodología, los de redacción y los de teoría historiográfica e interpretación. El conjunto nuclear debería tener componentes de todas las áreas en el programa del candidato durante los primeros tres semestres. El sistema debería dejar que en el resto del programa los estudiantes eligieran libremente los cursos, acorde a lo que aspiran y evitar el dirigismo que imponen los prerrequisitos. De este modo, el estudiante no estaría en cero al arribar al curso de investigación y tesis. Por el contrario, se podría presumir que sabe lo qué significa formarse en la historia para ser maestro, profesor o historiador y podría elaborar una investigación acorde con sus aspiraciones. Los cursos de investigación deben ser un taller para investigar y producir, no para aprender a hacerlo.
Cuarto, hay que romper con el exclusivismo historiográfico y la idea de que sólo los profesores de historia pueden dictar un curso de historia. La discusión del problema del exclusivismo disciplinario desde la interdisciplinariedad, transdisciplinariedad o interdisciplinariedad es muy antiguo. Yo soy un postdisciplinario tolerante. No hay tal cosa como un lenguaje hierático propio de historiadores que pueda ser amenazado si un sociólogo o un humanista invade la disciplina. La discusión de la demolición de las fronteras entre los lenguajes disciplinares ha sido una de los logros más valiosos del siglo 20. La historiografía se ha caracterizado por su porosidad con los lenguajes de otras disciplinas humanísticas y científicas. Con ello ha ganado mucho.
Conclusión
Todo lo que señalo es parte de una reflexión que nace de mi praxis como profesor de historia, investigador e historiador: se trata de un asunto del salón de clase, no de un asunto teórico ficcional. La discusión no debe ser cerrada. Creo que hay colegas de otras disciplinas sociológicas y humanísticas que tiene mucho que aportar a este asunto. Los estudiantes de historia son no solo importantes sino cruciales. Propongo que, cuando esto se discuta, se invite a algunos de ellos a conversar y se les trate como lo que son: pares y colegas.
comisión para investigar los gastos de la defensa del gobernador de sus 19 cargos federales. El asunto había llegado a los tribunales unos días antes. La oposición de las minorías fue reprimida apagando los micrófonos. San Inocencio gritó al tirano, y Vega Ramos solicitó la palabra sin éxito. Nelson del Valle, Lourdes Ramos y Rafael Rivera – de mayoría— celebraron la actitud de Aponte.
